Neden İngilizce konuşamıyoruz?

Bu yazı, artık kronikleşmiş denebilecek bu sorunun kök nedenlerini, Türk katılımcıların uluslararası sınavlardaki (IELTS, TOEFL, EPI, PISA) performansını ve kalıcı çözüm yollarını, geçmiş yıllarla kıyaslayarak analiz etmeyi hedeflemektedir. Türkiye’nin İngilizce öğretimindeki konumunu net bir şekilde görebilmek için, öncelikle uluslararası endekslerdeki ve sınavlardaki somut verilere bakmak gerekmektedir. Rakamlar, sorunun büyüklüğünü ve yıllar içindeki seyrini net bir şekilde ortaya koymaktadır.

DÜŞÜK YETERLİLİK LİGİNİN DAİMİ ÜYESİ
Dünya genelinde ülkelerin İngilizce yeterlilik düzeylerini ölçen en kapsamlı çalışmalardan biri olan EF English Proficiency Index (EPI), Türkiye için istikrarlı bir başarısızlık tablosu çizmektedir. 2024 raporuna göre Türkiye, 116 ülke arasında 65. sırada yer almakta ve İngilizce yeterlilik seviyesi 'düşük' (Low Proficiency) olarak değerlendirilmektedir. Bu durum yeni bir gelişme değildir. 2023 raporunda da Türkiye, 113 ülke arasında 66. sırada yer alırken, Avrupa kategorisinde değerlendirilen 34 ülke arasında 33. sırada, yani sondan ikinci olarak konumlanmıştır. Bu sıralamanın ne anlama geldiğini görmek için başarılı modellerle kıyaslamak şarttır: Başarılı Modeller: EPI 2024 raporuna göre Hollanda ve Norveç gibi ülkeler en yüksek yeterlilik seviyesine sahiptir. Hollanda’da nüfusun yaklaşık yüzde 90-93’ü, Norveç’te ise yüzde 85-90’ı İngilizce konuşabilmektedir.

Türkiye: Türkiye’de ise bu oran, nüfusun sadece yüzde 17-20’si civarındadır.

Bu veriler, Türkiye’nin eğitim sistemine 4+4+4 gibi müdahalelerle yabancı dil derslerini erken yaşlara çekmesine rağmen, küresel ortalamanın (2023’te 502 puan) dahi altında kalarak (Türkiye 493 puan) anlamlı bir ilerleme kaydedemediğini göstermektedir. 2011’den 2023’e kadar olan trend incelendiğinde , Türkiye’nin puanında küçük dalgalanmalar olsa da 'Düşük Yeterlilik' bandında kronik bir durgunluk yaşandığı net bir şekilde görülmektedir.

FIRSAT EŞİTSİZLİĞİ
PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), doğrudan İngilizce yeterliliğini ölçmez, ancak bir öğrencinin 'Okuma Becerileri' yani ana dilinde okuduğunu anlama, yorumlama ve eleştirel düşünme kapasitesini ölçer. Bu temel becerideki yetersizlik, yabancı dil öğreniminin önündeki en büyük engellerden biridir. PISA 2022 sonuçlarına göre Türkiye, 'Okuma Becerileri' alanında 81 ülke arasında 36. sırada yer almıştır. Asıl çarpıcı olan ise tarihsel kıyaslamadır: Türkiye 2003 yılında bu alanda 35. sıradayken, aradan geçen yaklaşık yirmi yıla ve tüm eğitim reformlarına rağmen 2022’de 36. sıraya gerilemiştir.

Bu durumun iki temel analizi bulunmaktadır:

Anadil Yetersizliği: Kendi ana dilinde okuduğunu anlama ve yorumlama becerisi PISA’da 36. sırada olan bir öğrenci kitlesine, yabancı bir dilde (İngilizce) karmaşık metinleri anlama, analiz etme ve bu dilde üretim yapma becerilerini öğretmek ne kadar gerçekçi olabilir?

Fırsat Eşitsizliği: PISA raporu, başarısızlığın sınıfsal boyutunu da gözler önüne sermektedir. Rapora göre, Türkiye’de sosyo-ekonomik açıdan en avantajlı öğrenciler (en üstteki yüzde 25), en dezavantajlı öğrencileri (en alttaki yüzde 25) matematik alanında 82 puan geride bırakmıştır. Bu devasa fark, eğitimdeki fırsat eşitsizliğinin başarıyı doğrudan etkilediğini kanıtlamaktadır. Temel eğitim ihtiyaçlarını karşılamakta zorlanan dezavantajlı öğrenciler için İngilizce öğrenimi bir lüks olarak kalmakta, bu da ulusal ortalamayı aşağı çekmektedir.

ÜRETEMEYEN ÖĞRENCİ PROFİLİ
TOEFL iBT, dünya çapında üniversiteler tarafından kabul edilen, akademik İngilizce yeterliliğini ölçen bir sınavdır. ETS tarafından yayınlanan ve 2023 yılı katılımcılarını yansıtan en güncel 2024 verileri, Türkiye’deki sorunun boyutunu net bir şekilde ortaya koymaktadır. Türk katılımcıların TOEFL iBT’deki ortalama toplam puanı 79’dur. Bu puan, 2024 küresel ortalaması olan 86 puanın belirgin şekilde altındadır. Ancak asıl teşhis, toplam puandan ziyade dili beceriler bazında tek tek ele alarak konulabilir:

Reading (Okuma): 19

Listening (Dinleme): 20

Speaking (Konuşma): 19

Writing (Yazma): 20

Bu veriler, 'anlıyorum ama konuşamıyorum' olgusunun laboratuvar sonucudur. Öğrencilerin pasif becerileri (Dinleme: 20, Okuma: 19) ile aktif/üretimsel becerileri (Konuşma: 19, Yazma: 20) arasında belirgin bir fark olmasa da, tüm beceriler ETS’nin 'High-Intermediate' (Yüksek-Orta) olarak tanımladığı seviyenin en alt sınırında veya 'Low-Intermediate' (Düşük-Orta) seviyededir. Özellikle akademik bir ortamda fikirlerini beyan etmesi beklenen bir öğrenci için Konuşma’dan 19 puan alması, ciddi bir yetersizliğe işaret eder. Almanya (ortalama 97) veya Fransa (ortalama 87) gibi diğer anadili İngilizce olmayan ülkelerle kıyaslandığında, Türkiye’nin 79 puanlık ortalaması, sistemin akademik düzeyde İngilizce bilen ve üretimsel dil becerileri geliştirebilen bireyler yetiştiremediğinin önemli bir göstergesidir.

YAZMA BECERİSİNDEKİ ÇÖKÜŞ

Bir diğer önemli uluslararası sınav olan IELTS (International English Language Testing System) Academic modülü de TOEFL verilerini doğrulayan, hatta daha da keskinleştiren sonuçlar sunmaktadır.En güncel 2024-2025 IELTS katılımcı performans verilerine göre, 'Academic' modülde sınava giren Türk katılımcıların ortalama toplam puanı (Overall Band Score) 6.43’tür.Beceri kırılımı, sistemik sorunun 'parmak izini' taşımaktadır :

Reading (Okuma): 6.78

Listening (Dinleme): 6.55

Speaking (Konuşma): 6.21

Writing (Yazma): 5.93

Bu tablo, TOEFL analizinden daha da çarpıcıdır. Pasif beceriler (Okuma 6.78 ve Dinleme 6.55), 'Yetkin Kullanıcı' (Competent User - Band 6) seviyesinin belirgin şekilde üzerindeyken, üretimsel beceriler (Konuşma 6.21) daha düşüktür.

Asıl çöküş ise 'Yazma' (Writing) becerisindedir. Ortalama 5.93 puanı , Band 6’nın ('Yetkin Kullanıcı') altında, Band 5’e ('Sınırlı Kullanıcı') daha yakındır. Bu very ne yazık ki Türk eğitim sisteminin öğrencilere eleştirel düşünceyi yapılandırılmış bir akademik metne dökme becerisini  öğretmede ne kadar yetersiz kaldığını göstermektedir. Hem TOEFL hem de IELTS verilerindeki bu tutarlı pasif-aktif beceri farkı, başarısızlığın tesadüfi olmadığını; aksine, doğrudan test odaklı , gramer temelli ve ezberci eğitim modelimizin bir sonucu olduğunu kanıtlamaktadır. Sistem, öğrencilere dili 'kullanmayı' değil, dil hakkında 'bilgi sahibi olmayı' öğretmektedir.

Tablo 1: Türkiye’nin EF İngilizce Yeterlilik Endeksi (EPI) Karnesi (2019-2024)

Veri Kaynakları:
Not: 2020 ve 2019’daki 'Çok Düşük' seviyeden 2021’deki 'Orta' seviyeye ani sıçrama ve ardından tekrar 'Düşük' seviyeye gerileme, pandemi dönemi test katılımcı profilindeki (self-selection bias) değişiklikler veya metodolojik güncellemelerle ilişkili olabilir. Ancak genel trend, Türkiye’nin 'Düşük Yeterlilik' bandında kronikleştiğini göstermektedir.

Tablo 2: Uluslararası Sınav Performansı: Türkiye vs. Dünya (TOEFL iBT & IELTS Academic)

Veri Kaynakları:
Tablo, Türkiye’nin her iki sınavda da küresel ortalamanın altında olduğunu ve özellikle IELTS Yazma gibi 'aktif üretim' gerektiren alanlarda sistemik bir çöküş yaşadığını görselleştirmektedir.

'ANLIYORUM AMA KONUŞAMIYORUM' PARADOKSUNUN KÖK NEDENLERİ
'Müfredat bu kadar geniş olmasına rağmen neden öğretemiyoruz?' sorusunun cevabı, müfredatın kendisinde değil, onun uygulanma biçiminde, yani pedagojide ve sistemin yarattığı psikolojik engellerde yatmaktadır. Bölüm 1’de verileri sunulan (TOEFL ve IELTS) pasif ve aktif beceriler arasındaki bu devasa uçurumun üç temel nedeni bulunmaktadır. Türkiye’deki İngilizce öğretiminin temel metodolojik yöntemleri ile başarılı kategorisinde değerlendirilen Hollanda ve Norveç gibi ülkelerle kıyasladığımızda, bu ülkelerin eğitim sisteminin dili aktif olarak kullanarak öğrenmeyi temel alan 'iletişim temelli (communicative approach)' yaklaşımına dayandığı görülmektedir. Bu yaklaşımda amaç, gramer kurallarını ezberlemek değil, bir mesajı (hatalı da olsa) iletebilmektir. Türkiye’deki mevcut sistem ise her ne kadar 'iletişim temelli' olmayı hedeflese de süreç tam tersi olarak ilerlemektedir: Sistem 'sınav odaklıdır'. Öğrenme süreci 'öğretmen ve ders kitabı odaklıdır'. Öğretim, 'gramer tabanlı testler ağırlıklı' olarak yapılmaktadır. British Council ve TEPAV işbirliği ile gerçekleştirilen 'Türkiye’deki Devlet Okullarında İngilizce Dilinin Öğretimine İlişkin Ulusal İhtiyaç Analizi Raporu'nun bulguları bu durumu sahada teyit etmiştir:

Gözlemlenen bütün sınıflarda öğrencilerin İngilizce olarak 'iletişim kurmayı' ve 'kullandıkları dile işlevsellik kazandırmayı' öğrenemedikleri saptanmıştır. İngilizce bir 'iletişim dili' olarak değil, bir 'ders' olarak öğretilmektedir. Bu noktada, 'geniş müfredat' tespiti kritik bir önem kazanır.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) müfredatı kâğıt üzerinde iletişimsel bir yaklaşım benimsemiş gibi görünse de, sistemin ölçme-değerlendirme ayağı (LGS, YKS-Dil, YDS) tamamen gramer ve okuduğunu anlama (çoktan seçmeli) üzerine kuruludur. Eğitim bilimlerinde 'washback effect' (sınavın öğretime yön vermesi) olarak bilinen bu olgu nedeniyle, öğretmenler 'müfredatı' değil, 'sınavı' öğretmek zorunda kalmaktadır. Bu, müfredatın genişliğini anlamsızlaştıran, sistemi kilitleyen ve IELTS Yazma puanını 5.93’e düşüren temel nedenlerden biri olarak görülebilir.

KONUŞMA KAYGISI VE HATA YAPMA KORKUSU
Öğrencilerin konuşamamasının nedeni sadece metodolojik yetersizlikler değil, aynı zamanda sistemin yarattığı 'duyuşsal' (affective) engellerdir. Yapılan akademik araştırmalar , öğrencilerin İngilizce konuşmasını engelleyen temel faktörleri 'heyecan, çekingenlik ve alay edilme korkusu' olarak sıralamaktadır. Dil öğreniminin doğasında olan 'hata yapma', Türkiye’deki eğitim kültüründe bir 'başarısızlık' ve 'utanç' olarak kodlanmaktadır. İletişimsel yaklaşımın temeli 'Dil hata yapa yapa öğrenilir' anlayışı iken, mevcut sınav odaklı ve gramer temelli sistem, hatayı (yanlış cevap olarak) cezalandıran bir yapıdadır. Öğrenciler, akranları tarafından alay edilme veya öğretmen tarafından sürekli düzeltilme korkusuyla 'sessiz kalmayı' tercih eder. Bu durum, 'konuşma kaygısını' (speaking anxiety) besler ve bir kısır döngü yaratır. Sevinç ve Erişen tarafından  (2017)  9. sınıf öğrencileriyle yürütülen bir çalışma, bu sorunun ve çözümünün nerede olduğunu net bir şekilde göstermektedir. Araştırmada tasarlanan 'konuşma kulübü' gibi ekstra öğretim programlarının, öğrencilerin 'İngilizce konuşmaya yönelik becerileri üzerinde istatiksel olarak anlamlı bir artış sağladığı' ve 'kaygılarını azalttığı' sonucuna ulaşılmıştır. Bu, sistemin dili kullanmak için 'güvenli alanlar' yaratamadığını, ancak bu alanlar yaratıldığında başarının mümkün olduğunu kanıtlamaktadır.

MARUZ KALMA EKSİKLİĞİ VE DUBLAJ KÜLTÜRÜ
Hollanda ve Norveç gibi yeterliliği en yüksek ülkelerin sırrı, dili 'hayatın doğal bir parçası' haline getirmeleridir. Bu ülkelerde İngilizce, sadece okulda öğrenilen bir ders değil, aynı zamanda okul dışında sürekli 'maruz kalınan' (exposure) bir çevresel gerçekliktir. Temel fark, medya tüketim alışkanlıklarıdır. Bu ülkelerde televizyon, sinema ve internet içerikleri 'dublaj yerine orijinal dilde izlenir' ve 'genellikle altyazılıdır'. Bu durum, bireylere okul dışında binlerce saatlik pasif (passive) ve otantik (authentic) dil girdisi (input) sağlar. Türkiye’de ise yaygın 'dublaj' kültürü, bu en güçlü pasif öğrenme kanalını tamamen tıkamaktadır. Çocuklar ve gençler, okulda gördükleri gramer temelli, yapay İngilizce’yi , okul dışında (medya, sokak, iş dünyası) neredeyse hiç duymamaktadır. Bu da dili, sadece 'ders' ve 'sınav' olarak kodlamalarına neden olmaktadır. Bu analiz, İngilizce öğretiminin sadece bir Milli Eğitim Bakanlığı meselesi olmadığını, aynı zamanda bir kültür politikası meselesi olduğunu ortaya koymaktadır. Hollanda örneği, dil ediniminin sadece okullarda değil, toplumsal bir 'çevre' yaratılarak başarıldığını göstermektedir. Türkiye’nin başarısızlığı, bu çevresel desteğin (exposure) tamamen yoksun olmasından da kaynaklanmaktadır.

SİSTEMİN DERİN KODLARI: RAPORLARIN IŞIĞINDA KRONİK POLİTİKA SORUNLARI
Bugün yaşadığımız sorunlar ne yeni ne de tesadüfidir. On yıllardır yapılan araştırmalar, aynı yapısal engellere işaret etmektedir. Sorun, teşhis eksikliğinden değil, teşhis edilen sorunlara rağmen devam eden uygulamadaki yetersizliklerden ve dil öğretim program ve politikalarının tutarsızlığından kaynaklanmaktadır. TEPAV & British Council Raporları: On Yıllık İhmal Edilmiş Teşhis2013-2014 yıllarında, 4+4+4 eğitim sisteminin getirdiği değişim fırsatını değerlendirmek amacıyla, British Council ve Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı (TEPAV) işbirliğiyle, Türkiye tarihinin en kapsamlı dil eğitimi ihtiyaç analizlerinden biri yapıldı. Bu analiz, 12 ila 15 ilde, binlerce (yaklaşık 20.000) öğrenci, veli ve öğretmeni kapsıyordu. Bu raporların bulguları, bugün tartıştığımız sorunların on yıl önce de tıpatıp aynı olduğunu göstermektedir: 

1. 'Rudimentary' (Temel) Seviye: Rapor, 12. sınıfın sonunda 1000 saatten fazla İngilizce dersi almış olmalarına rağmen, öğrencilerin yüzde 90’ından fazlasının İngilizce yeterliliğinin 'temel' (rudimentary) düzeyde olduğunu tespit etmiştir.

2. Yetersiz Materyaller: Kullanılan ders kitaplarının ve müfredatın, öğrencilerin 'bireysel seviyelerine ve ihtiyaçlarına' 'uygun olmadığı' (not appropriate) belirtilmiştir.

3. Metodoloji: İngilizce’nin bir 'ders' olarak öğretildiği ve 'gramer temelli testlere' odaklanıldığı bulgulanmıştır.

4. Hizmet İçi Eğitim: Öğretmenlerin hizmet içi eğitiminin 'yetersiz' olduğu vurgulanmıştır.

2013-2014’te yapılan bu teşhislerin 2024’te hâlâ geçerli olması (EF EPI , TOEFL ve IELTS verileriyle sabit), Türkiye’nin dil öğretimi konusunda on yılını kaybettiğini göstermektedir. Sorun 'bilgi' eksikliği değil, bu raporların gereğini yapacak programların tam olarak uygulanamamasıdır. MEB son yıllarda bu konu üzerinde önemli çalışmaları başlatmış olsa da bu uygulamalar meyvesini ancak önümizdeki yıllarda gösterecektir.

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME ÇIKMAZI
Başarısızlığın önemli bir ayağı da öğretmen yetiştirme sürecidir. Akademik çalışmalara göre, dil öğretmeni yetiştirme süreci, 'İngilizce öğretim sürecinin ve sorununun bir parçasıdır'.

Temel sorunlar arasında, Türkiye’nin öğretmen yetiştirme alanında 'sürdürülebilir, tutarlı ve güvenilir bir eğitim politikası' ortaya koyamamış olması, eğitim fakültelerinin müfredatlarının sürekli değişmesi gibi faktörleri sayabiliriz. İzlenen yaklaşımlar ve uygulanan modeller 'geçicidir'. Bu kronik sorunların 1950’li yıllara kadar uzandığı, yabancı dil mezunu olmayanların öğretmen olarak atanması, nitelikli öğrencilerin bu bölümlere çekilememesi ve hizmet içi eğitimin yetersizliği gibi sorunların on yıllardır tartışıldığı da yadsınamaz bir gerçektir. Sistem, sürekli değişen modellerle öğretmen yetiştirmeye çalışmakta, bu da öğretmenlerin ya pedagojik olarak donanımsız ya da 'sınav odaklı' sisteme teslim olmuş bir şekilde mezun olmasına neden olmaktadır.

KÖKLÜ BİR DİL DEVRİMİ İÇİN 5 STRATEJİK ADIM
Teşhisler ışığında, çözümün 'daha fazla ders saati' gibi yüzeysel adımlarda değil, sistemin tasarımını değiştirecek köklü reformlarda yattığı açıktır. Türkiye’nin bu kronik başarısızlıktan kurtulması için beş stratejik adım atılması zorunludur.

Adım 1: Değerlendirme Devrimi (Washback Etkisini Tersine Çevirmek)
Sorunun kökü sınav odaklı sistem ve gramer temelli testlerse , çözüm de 'ölçme-değerlendirme' sistemini değiştirmekten geçer. MEB, LGS ve YKS-Dil başta olmak üzere tüm ulusal sınavlardaki ölçme-değerlendirme sistemini radikal bir şekilde değiştirmelidir. Çoktan seçmeli gramer soruları terk edilmeli; yerine uluslararası standartlarda (TOEFL/IELTS gibi) Konuşma (Speaking) ve Yazma (Writing) becerilerini zorunlu olarak ölçen, portfolyo ve proje tabanlı değerlendirme sistemleri getirilmelidir. Sınav değiştiğinde (washback etkisiyle), öğretmenin öğretme metodu da (Bölüm 2.1’de analiz edildiği gibi) iletişim odaklı olmaya mecbur kalacaktır.

Adım 2: Pedagojik Otonomi ve Öğretmen Reformu
Merkeziyetçilik ve standartlaşma öğretmen otonomisini yok etmiştir. Çözüm, öğretmene güvenmekten geçer. Öğretmen yetiştirme politikaları 'geçici' olmaktan çıkarılmalı, sürdürülebilir hale getirilmelidir. Öğretmenlere, 'iletişimsel yaklaşımı' ve 'hata yapmayı' teşvik eden, sonuçları (beceride artış, kaygıda azalma) kanıtlanmış pratik hizmet içi eğitimler verilmelidir. En önemlisi, öğretmenlere merkezi 'hesap verebilirlik' baskısı yerine, kendi sınıfının ihtiyacına göre (TEPAV raporunda eleştirilenin aksine) materyal ve metot seçme konusunda pedagojik otonomi tanınmalıdır.

Adım 3: Ulusal Maruz Kalma (Exposure) Stratejisi
Dublaj kültürü , okul dışı öğrenmeyi engellemektedir (Bölüm 2.3 analizi). Bu, bir MEB değil, bir devlet politikası olmalıdır. Hollanda modeli örnek alınarak, başta TRT kanalları olmak üzere ulusal yayın yapan tüm platformlarda 'altyazı' ve 'orijinal dilde' izleme seçenekleri zorunlu veya güçlü bir şekilde teşvik edilmelidir. British Council raporunda önerilen 'ülke çapında İngilizce farkındalık kampanyası' derhal başlatılmalıdır. Dil, okul duvarlarının dışına taşırılmalıdır.

Adım 4: 'Güvenli Alan' Olarak Sınıflar (Kaygıyı Tedavi Etmek)
'Hata yapma korkusu' ve 'alay edilme' , konuşma kaygısını tetiklemektedir. Müfredatın odak noktası 'doğruluk' (accuracy) değil, 'akıcılık' (fluency) olmalıdır. Sınıflar, 'dilin hata yapa yapa öğrenildiği' pozitif ve destekleyici 'güvenli alanlara' dönüştürülmelidir. Yapılan çalışmalarda başarısı kanıtlanan müfredat dışı 'konuşma kulüpleri' veya proje tabanlı (drama, rol oynama) etkinlikler, zorunlu eğitimin puan kaygısı olmayan bir parçası haline getirilerek kaygı duvarı yıkılmalıdır.

Adım 5: Erken Yaşta Doğru Müdahale
4+4+4 sistemiyle dil eğitimi ilkokul 2. sınıfa çekilmiştir. Ancak bu 'erken' başlangıç, 'sınav odaklı' lise öğretmenlerinin metotlarıyla (gramer) birleştirilince başarısız olmuştur. Çözüm, erken yaş dil eğitimini (ilkokul) gramer öğretiminden tamamen arındırmak; sadece oyun, şarkı ve 'anlamlı iletişim' (comprehensible input) üzerine kurmaktır. Aileler, bu sürece 'evde eğlenceli yöntemler' ile destek olmaları konusunda bilinçlendirilmelidir.

ÇOKLU DİL MODELİ PROJESİ
Millî Eğitim Bakanlığı son yıllarda İngilizce öğretiminde kapsamlı bir dönüşüm başlatarak hem müfredatta hem de uygulamada önemli yenilikler hayata geçirmiştir. Bu dönüşümün merkezinde, 'Çoklu Yabancı Dil Eğitim Modeli' ile 'Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli İngilizce Programı' yer almaktadır. Çoklu Yabancı Dil Eğitim Modeli, özellikle ortaokul düzeyinde İngilizce ders saatlerini ciddi biçimde artırarak öğrencilerin dile daha fazla maruz kalmasını amaçlamakta; 5. sınıfta haftada 14 saate varan yoğun İngilizce programı uygulanmakta ve ikinci yabancı dil olarak Almanca da müfredata eklenmektedir. Bu model aynı zamanda ülke genelinde daha fazla okulda yaygınlaştırılmakta ve ücretsiz ders materyalleriyle desteklenmektedir.  Millî Eğitim Bakanlığı’nın İngilizce öğretimine yönelik son yıllarda yürürlüğe koyduğu yeni uygulamalar, akademik açıdan değerlendirildiğinde Türkiye’de yabancı dil eğitiminin kronik yapısal sorunlarına cevap verme konusunda önemli bir adım olsa da, bu düzenlemelerin hem pedagojik temeli hem de uygulama boyutu dikkatle incelenmeyi gerektirmektedir. Çoklu Yabancı Dil Eğitim Modeli ile ders saatlerinin artırılması ve ikinci yabancı dilin müfredata sistemli biçimde eklenmesi, yüzeyde öğrenme fırsatlarının genişlemesi anlamına geliyor olsa da araştırmalar ders saatinin tek başına başarıyı belirleyen temel değişken olmadığını göstermektedir. Bu nedenle hedeflenen modelin başarısı büyük ölçüde öğretmen niteliği, sınıf içi etkileşim ve materyal kalitesine bağlıdır.  Benzer şekilde, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin İngilizce programı, CEFR ile uyum, beceri temelli yaklaşım ve eylem odaklı öğrenme gibi güncel dil öğretim ilkelerini içermektedir; ancak programın kültürel ve değer temelli çerçeveye güçlü bir vurgu yapması, dil öğretiminin evrensel iletişimsel hedefi ile ulusal ideolojik yönelimi arasında bir denge arayışını gündeme getirmektedir. Öğretim programında tema sayısının azaltılması ve derin öğrenmenin önceliklendirilmesi pedagojik açıdan olumlu bir adım olarak değerlendirilebilir; fakat bunun sınıf içi pratikte anlamlı sonuçlar doğurması, öğretmenlerin bu yeni yaklaşımı benimseyebilme ve uygulayabilme kapasitesine bağlıdır. Dolayısıyla genel bir değerlendirmeyle, MEB’in İngilizce öğretimine dair yeni düzenlemeleri teorik olarak modern dil eğitimi ilkeleriyle uyumlu görünmekle birlikte, bu yeniliklerin sahada gerçek etki yaratabilmesi için yapısal koşulların - öğretmen yeterlikleri, sınıf mevcutları, materyal geliştirme süreçleri ve ölçme-değerlendirme sistemleri - bütüncül biçimde güçlendirilmesi gerekmektedir. Aksi halde, program düzeyinde yapılan yenilikler yine uygulama eksikliklerinin gölgesinde kalma riski taşımaktadır.

KAYNAKLAR

1. Türkiye’de yabancı dil öğrenmek neden zor ve aileler ne yapabilir? - Yeni Arayış, https://www.yeniarayis.com/yazi/turkiyede-yabanci-dil-ogrenmek-neden-zor-ve-aileler-ne-yapabilir-10375

2. EF English Proficiency Index - Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/EF_English_Proficiency_Index 

3. EF EPI 2023 – EF English Proficiency Index – Turkey, https://www.ef.com/assetscdn/WIBIwq6RdJvcD9bc8RMd/cefcom-epi-site/fact-sheets/2023/ef-epi-fact-sheet-turkey-english.pdf

4. 2023 English Proficiency Index - EF EPI, https://www.ef.com/assetscdn/WIBIwq6RdJvcD9bc8RMd/cefcom-epi-site/reports/2023/ef-epi-2023-english.pdf 

5. British Council - Türkiye’deki Devlet Okullarında İngilizce Dilinin Öğretimine İlişkin Ulusal İhtiyaç Analizi - TEPAV, https://www.tepav.org.tr/tr/proje/s/118 

6. Research on English Language Teaching in Turkey | British Council, https://www.britishcouncil.org.tr/en/programmes/education/research

7. PISA 2022 SONUÇLARI Türkiye - CHP, https://chp.org.tr/yayin/pisa-2022-sonuc-raporu/Open

8. TOEFL iBT® Test and Score Data Summary 2024 | ETS, https://www.ets.org/content/dam/ets-org/pdfs/toefl/toefl-ibt-test-score-data-summary-2024.pdf 

9. Scores for the TOEFL iBT Test - ETS, https://www.ets.org/toefl/teachers-advisors-agents/ibt/scores.html 

10. Average TOEFL Score: What is Good? - GeeksforGeeks, https://www.geeksforgeeks.org/toefl/average-toefl-score/ 

11.  Average IELTS Score 2025, Country Wise and Section Wise IELTS Score - Physics Wallah, https://www.pw.live/study-abroad/ielts/exams/average-ielts-score 

12. Test Statistics - IELTS, https://ielts.org/researchers/our-research/test-statistics 

13. Sevinç ve Erişen (2021),  İletişimsel Dil Öğretimi Yaklaşımıyla Tasarlanan Ekstra Öğretim Programının İngilizce Konuşma Becerisi ve Kaygısına Etkisi. Türkiye Eğitim Dergisi https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/1515965 

14. Turkey National Needs Assessment of State School ... - British Council, https://www.britishcouncil.org.tr/sites/default/files/turkey_national_needs_assessment_of_state_school_english_language_teaching.pdf 

15. British Council - National Needs Analysis on the Teaching of English Language in Public Schools in Turkey - TEPAV, https://www.tepav.org.tr/en/proje/s/119 16. Sancak, Merve & bilgic alpaslan, Idil & Çağlı, Aysen & Özdoğan, İdil & Dizman, Ali & Sökmen, Ali & Ozen, Efsan & Vale, David. (2013). Turkey National Needs Assessment of State School English Language Teaching., https://www.researchgate.net/publication/266200393

17. Tekin ve Gürkan  (2022) TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME POLİTİKALARI VE REFORM SÜRECİ. Uluslararası Liderlik Eğitimi Dergisi https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/2161032

18. Alagözlü (2017), TÜRKİYE‘ DE İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ YETİŞTİRMESORUNLARI Türkbilig https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/991311 

PROF DR. KADRİYE DİLEK BACANAK KİMDİR?
Lisans ve Yüksek Lisans eğitimini Selçuk Üniversitesi İngiliz Dili ve Edebiyatı bölümünde tamamladı. Aynı bölümde öğretim görevlisi olarak bir süre çalıştıktan sonra Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller bölümü, İngiliz Dili Eğitimi alanında doktorasını yaptı. 2015 yılında yine aynı alanda Doçent, 2020 yılında Profesör unvanı aldı. 2010 yılından beri Gazi Üniversitesi’nde Öğretim Üyesi olarak görev yapıyor. Millî Eğitim Bakanlığı başta olmak üzere Avrupa Birliği ve TÜBİTAK gibi kurumlarda proje yöneticiliği ve akademik danışman olarak görev aldı. İlgi alanları olan İngiliz kültürü ve edebiyatı, dilbilim, sosyodilbilim, söylem çözülmesi, yabancı dilde sözcük bilgisi eğitimi konularında yazılmış ulusal ve uluslararası makaleleri, kitap bölümleri ve çeşitli konferanslarda sunduğu bildirileri bulunuyor.