Akran zorbalığıyla mücadele

Araştırmalar, akran zorbalığının ortaya çıkmasında farklı düzeylerde bir dizi etkenin rol oynadığını gösteriyor. Bireysel faktörler arasında düşük empati, zayıf benlik saygısı, içe dönük veya saldırgan kişilik özellikleri, geçmişte yaşanan travmatik olaylar ile güç ve aidiyet ihtiyaçları yer alıyor. Ailevi faktörler olarak, aile üyelerinin çocuğa yeterince ilgi göstermemesi, aşırı katı ya da tutarsız disiplin uygulamaları, evde şiddete tanık olma ve aile içinde açık iletişim eksikliği örnek verilebilir. Okul ve çevre faktörlerinde ise, örneğin okulda öğretmenlerin öğrencileri yeterince gözlemlememesi ve rehberlik etmemesi (denetim eksikliği), akran baskısının yoğun olması, okul ortamının güvensiz ya da çatışmalı olması öne çıkar. Toplumsal faktörler arasında ise, medyada şiddetin sıkça yer alması, gelir ve sosyal eşitsizlikler, göç nedeniyle yaşanan uyum sorunları gibi somut örnekler bulunur (Swearer ve diğerleri, 2014).

SİBER ZORBALIKTA ARTIŞ
ABD’de yapılan araştırmalar, akran zorbalığının hem yaygın hem de çok boyutlu bir sorun olduğunu gösteriyor. Ortaokul ve lise öğrencilerinin yaklaşık üçte biri, zaman zaman ya da düzenli olarak zorbalığa maruz kaldığını veya zorbalık yaptığını bildiriyor (Nansel ve diğerleri, 2001). Görünüş ya da konuşma biçimi üzerinden küçümseme, cinsel içerikli yorumlara maruz kalma, fiziksel saldırılar ve dedikodu en sık görülen zorbalık türleridir (Rettew & Pawlowski, 2022). Erkeklerin zorbalığa daha eğilimli oldukları, küçük yaştaki öğrencilerin ise mağduriyete daha açık oldukları bulundu (Salmivalli, 2010). Zorbalığa uğrayan çocuklarda yalnızlık, düşük öz saygı ve depresyon daha sık görülürken; zorbalık yapanlarda düşük akademik başarı, sigara ve alkol kullanımı gibi riskli davranışlar öne çıkıyor (Kennedy, 2021). Ayrıca son yıllarda siber zorbalık belirgin şekilde artış gösteriyor (Webb ve diğerleri, 2021).

Güncel bulgular, zorbalığın çocuk ve ergenlerin ruh sağlığı üzerinde ciddi etkiler yarattığını ortaya koyuyor. 2021–2025 yılları arasında yapılan sistematik derlemeler ve meta-analizler, zorbalık ile depresyon, kaygı, yalnızlık ve intihar düşünceleri arasında anlamlı ilişkiler olduğunu gösteriyor (Ariani ve diğerleri, 2025). Brendgen ve arkadaşları (2021), zorbalığa maruz kalan çocukların genellikle kaygıya eğilimli, içe dönük veya saldırgan kişilik profillerine sahip olduklarını belirtiyor. Kaygılı ve çekingen çocuklar daha kolay hedef olurken, saldırgan davranışlar sergileyen çocuklar da zorbalığa uğrayabiliyor. Sosyal çevre bu noktada belirleyici bir faktördür: olumlu ebeveynlik yaklaşımları zorbalık riskini azaltırken, olumsuz tutumlar riski artırır (Lereya, Samara & Wolke, 2013).

DÜNYA GENELİNDE ZORBALIK
Zorbalığın yalnızca psikolojik değil, akademik sonuçları da var. TIMSS verileri, özellikle siber zorbalığa maruz kalan öğrencilerin matematik başarılarının daha düşük olduğunu gösteriyor. 2023 döngüsünde, birçok ülkede zorbalık bildirimlerinin 2019’a kıyasla arttığı rapor edildi (Wagemaker & Mirazchiyski, 2023). Bu nedenle okul temelli müdahaleler kritik önemdedir. Araştırmalar, tüm-okul yaklaşımıyla geliştirilen programların zorbalık yapanların davranışlarını ve mağduriyet oranlarını azalttığını gösteriyor. Ancak etkililik, programın uygulanma kalitesine ve yerel bağlama uyumuna bağlıdır (Gaffney, Ttofi & Farrington, 2021). Uluslararası raporlar da zorbalığın çok boyutlu etkilerini vurguluyor. WHO/Europe’un 2021/22 HBSC araştırmasına göre, akran şiddeti ve siber zorbalık yalnızca okul güvenliği açısından değil, aynı zamanda gençlerin ruh sağlığı, sosyal refahı ve eğitimde fırsat eşitliği bakımından da kritik bir konu(WHO Regional Office for Europe, 2024). Türkiye’ye bakıldığında, PISA 2022 sonuçları dikkat çekici. 15 yaşındaki öğrenciler arasında ayda birkaç kez zorbalığa uğradığını bildirenlerin oranı kız öğrencilerde yüzde 25, erkek öğrencilerde ise yüzde 28 olarak tespit edildi. Her iki oran da OECD ortalamasının üzerindedir (OECD ortalaması: kızlar için yüzde 20, erkekler için yüzde 21). Ayrıca öğrencilerin yüzde 13’ü sınıfta, yüzde 20’si ise okulun diğer alanlarında kendini güvende hissetmediğini ifade ediyor (OECD, 2023). TIMSS 2023 raporu da Türkiye’de zorbalığın okul iklimi ve akademik başarıyla yakından ilişkili olduğunu vurguluyor(von Davier ve diğerleri, 2024). Türkiye’de son yıllarda siber zorbalıkla mücadeleye yönelik girişimler öne çıkıyor. Millî Eğitim Bakanlığı, bu konuda farkındalık artırıcı psiko-eğitim materyalleri, sunumlar ve broşürler yayımlıyor (MEB, 2024a; 2024b). Ancak bu materyallerin etkililiği, sürdürülebilirliği ve kanıt temelli müdahale standartlarına uygunluğu konusunda bağımsız değerlendirmelere ihtiyaç vardır. Mevcut raporlar, uygulamaların uzun vadeli etkilerini anlamak için sınırlı kanıt sunuyor. Özetle, Türkiye’deki veriler uluslararası bulgularla paralel olarak zorbalığın çok boyutlu ve ciddi bir sorun olduğunu gösteriyor. Hem PISA hem TIMSS sonuçları, öğrencilerin zorbalığa maruziyetinin OECD ortalamasının üzerinde olduğunu ortaya koyuyor. Bu tablo, okul iklimi, öğretmen eğitimi, veli katılımı, dijital vatandaşlık ve gözetim mekanizmalarının güçlendirilmesini öncelikli hale getiriyor.

YETİŞKİNLİKTE DE RUH SAĞLIĞINI ETKİLER
Akran zorbalığı genellikle “çocuklukta yaşanan geçici bir olumsuzluk” gibi düşünülse de araştırmalar bunun kronikleşebilen türleri olduğunu gösterir. Kroniklik hem davranış örüntüsünde hem de mağdurlar üzerindeki etkilerde ortaya çıkar. Akran zorbalığının kronikleşen türleri var. Kronikleşen zorbalık türleri arasında tekrarlayıcı fiziksel/sözel saldırılar, sosyal dışlama, süreğen siber zorbalık ve hem zorba hem mağdur olmayı içeren “çift rol” döngüsü yer alır. Bu biçimler, düzenli ve dengesiz güç ilişkileriyle ilerler, mağdurlarda uzun vadeli kaygı, depresyon ve düşük öz saygı gibi kalıcı etkiler bırakır. Kronikliğin işaretleri arasında tekrarlılık, gizlilik, planlama, sosyal güç dengesini sürdürme ve etkilerin kalıcılığı sayılabilir. (Ajibewa ve diğerleri,2025; du Plessis ve diğerleri, 2019). Araştırmalar, özellikle uzun süreli, tekrar eden ve aynı fail-mağdur ilişkisi üzerinden devam eden zorbalık davranışlarının “kronik akran zorbalığı” olarak tanımlanabileceğini göstermektedir. Bu durumda zorbalık kısa süreli değil, haftalar, aylar hatta yıllar boyunca devam eder ve fail ile mağdur arasındaki güç dengesizliği kalıcı hale gelir. Kronik zorbalığa maruz kalan çocuklarda depresyon, kaygı bozukluğu, düşük benlik saygısı, yalnızlık ve okul fobisi sık görülür; ayrıca akademik başarı düşer ve okuldan kaçınma hatta tamamen uzaklaşma görülebilir. Fiziksel zorbalık uzun vadeli olduğunda travmatik etkiler bırakırken, sözel ve ilişkisel zorbalık daha sinsi ilerlediği için kronikleşmeye en yatkın türdür; siber zorbalık ise çevrimiçi ortamda iz bırakması nedeniyle mağdurun tekrar tekrar aynı içeriklerle karşılaşmasına yol açar. Kronik akran zorbalığı yalnızca çocukluk dönemini değil, ergenlik ve yetişkinlikte ruh sağlığını da etkiler; uzun dönemli çalışmalar, bu mağdurlarda travma sonrası stres belirtileri (TSSB) ve sosyal işlevsellikte bozulma görüldüğünü ortaya koydu (Lereya, ve diğerleri, 2015; Ajibewa ve diğerleri., 2025) Türkiye özelinde PISA 2022 verileri, zorbalığa maruziyetin OECD ortalamasının üzerinde olduğunu; yerli saha raporları ise özellikle siber zorbalığın okul sınırlarını aşarak uzun vadeli bir sorun haline geldiğini ortaya koyuyor. Bu nedenle “tek olaylık çatışma” ile “sistematik zorbalık” arasındaki farkın netleştirilmesi, okullarda izleme sistemleri ve erken müdahale protokollerinin kurulması kritik öneme sahip.

EBEVEYNLERE SORUMLULUKLAR DÜŞÜYOR
Son yıllarda ebeveynlik söylemlerinde çocukları “lider” veya “alfa” olarak yetiştirme vurgusu öne çıkmış olsa da araştırmalar ailelerin önemli bir kısmında hâlâ “itaatkâr, uyumlu ve akademik olarak başarılı” çocuk beklentisinin baskın olduğunu gösteriyor. Türkiye gibi kolektivist toplumlarda bireysel liderlikten ziyade “saygılı, başarılı ve sosyal ilişkileri güçlü” çocuk ideali daha değerli görülüyor (Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2017). Ancak liderliği yalnızca “önde olmak” şeklinde yorumlamak, çocuklarda işbirliği yerine üstünlük kurma, empati eksikliği ve sosyal hiyerarşi baskısına yol açabiliyor. Bu da özellikle statü temelli zorbalık davranışlarını besleyerek dışlama ve sosyal baskı gibi olumsuz sonuçlar doğurabiliyor (Ye ve diğerleri, 2023). Sağlıklı bir yaklaşımda gerçek liderlik, zorbalıktan ayrıştırılarak “sorumluluk alma, işbirliği yapma, farklılıkları kapsama ve başkalarına da alan açma” şeklinde tanımlanıyor (Gaffney, Ttofi & Farrington, 2021). Bu tanımın uygulanmasında ebeveynlere önemli sorumluluklar düşüyor. Ebeveynlerin, çocuklara küçük yaşlardan itibaren empati becerisi kazandırmaları, rekabet yerine işbirliğini teşvik etmeleri ve bu davranışları kendi ilişkileri aracılığıyla modellemeleri büyük önem taşıyor. Ayrıca çocuklara farklı sosyal rollerin değerli olduğu öğretilmeli, övgüler statüye değil davranışa dayalı verilmeli. Geleneksel ve sosyal medyada da Dijital ortamlarda da kapsayıcı dilin teşvik edilmesi hem sosyal becerileri geliştiriliyor hem de zorbalığı azaltarak sürdürülebilir bir liderlik anlayışını destekleniyor (UNICEF, 2024).

REHBERLİK PROGRAMLARI YÜRÜTÜLMELİ
Araştırmalar, okul temelli zorbalıkla mücadele programlarının etkili sonuçlar verebildiğini gösterir. Zorbalık ve akran mağduriyetine yönelik müdahalelerin kanıta dayalı bileşenleri tanımlanmıştır (Fite ve diğerleri, 2020). Meta-analiz sonuçlarına göre bu tür programların zorbalık oranını yaklaşık yüzde 19-20, mağduriyet oranını ise yüzde 15-16 oranında azaltabileceği bildiriliyor (Gaffney ve diğerleri, 2019). Ayrıca, paydaşların sürece katılımının programların etkililiğinde rolü olduğu belirtiliyor (Gaffney ve diğerleri, 2021). Bu çözüm önerileri değerlendirilirken, akran zorbalığı gibi ölçülebilir ve önlenebilir bir sorunun “küresel sorun kompleksi” kapsamında ele alınmasının dikkatlice gözden geçirilmesi gerekir. Yerel bağlama uyarlanmış uygulamaların daha verimli sonuçlara yol açtığı ifade ediliyor. Bu bağlamda okullarda sınıf rehberlik ve psikolojik danışma programlarının her düzeyde etkili bir şekilde yürütülmesi önem taşır. Söz konusu programlar, öğrencilerin sosyoduygusal, akademik ve kariyer gelişimlerini destekliyor; onlara sosyal beceriler kazandırıyor ve bireysel güçlü yönlerini harekete geçiriyor. Bununla birlikte politika yapıcıların, okul yöneticilerinin, öğretmenlerin ve velilerin önyargılarının farkına varması, sorunun çözümünde kritik bir basamak oluşturuyor.

OKUL GÜVENLİĞİ ALGISI
Sonuç olarak, akran zorbalığı öğrenme, ruh sağlığı ve okul güvenliği üzerinde olumsuz etkiler yaratan ciddi bir sorun. Zorbalığın çözüm yolu olarak görülmesi güvenlik algısını zedeler ve uzun vadede olumsuz sonuçlar doğurur. Bu nedenle okul iklimini güçlendiren, öğretmen ve veli katılımını artıran programlar uygulanmalı; rehberlik ve psikolojik danışma çalışmalarıyla öğrencilerin gelişimi desteklenmeli. Ayrıca önyargıların farkına varılması ve dijital okuryazarlık, internet ile yapay zekâdan yararlanılması sürece katkı sağlar.

PROF. DR. GALİP YÜKSEL KİMDİR?
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma Anabilim Dalından mezun oldu (1987). Aynı üniversitede Psikolojik Danışma ve Rehberlik bilim dalında Yüksek Lisans (1990) ve doktora eğitimlerini (1997) tamamladı. Yüksel, Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı Kayseri Fen Lisesi ve Ankara Dikmen Lisesi’nde psikolojik danışman olarak görev yaptı (1987-1992). Akademik kariyerine Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalında öğretim görevlisi olarak başladı (1992). Daha sonra yardımcı doçent unvanını aldı (2000-2005) ve ardından doçent olarak görev yaptı (2005- 2010). 2010 yılından beri aynı anabilim dalında profesör olarak çalışıyor. Gazi Üniversitesi Öğretim Elemanları Profili (2003) ve Türkiye Üniversiteleri Araştırmalarında (2006) proje başkan yardımcısı, Dezavantajlı Çocukların Eğitime Etkin Katılımı (2006) ve Ergenlerin Çalışma Anlayışının İncelenmesi projelerinde proje yürütücüsü olarak çalıştı. Yüksel, makale ile kitap bölümlerinin yanında çeviri editörlüğü gibi uluslararası kaynakların Türkçeye kazandırılmasında da rol aldı. Bu kapsamda, Yaşam boyu gelişim: Gelişim psikolojisi (Santrock, 2023), Eğitim psikolojisi: Kuram ve uygulama (Slavin, 2021). Yardım sanatını öğrenme: Temel yardım becerileri ve teknikleri (Young, 2019) adlı kitapların çeviri editörüdür. Psikolojik danışma ve rehberlik anabilim dalında lisans ve lisansüstü düzeyinde dersler yürütmekte ve danışmanlıklar yapıyor. Halen, Gazi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı öğretim üyesi olarak; psikolojik danışman eğitimi ve yetkinlikleri, çevrimiçi psikolojik danışma, sosyo-duygusal gelişim, öğrenme ve gelişimde kültürel perspektifler üzerine araştırmalarını sürdürüyor.

KAYNAKÇA
Ademiluyi, A., Li, C., & Park, A. (2022). Implications and preventions of cyberbullying and social exclusion in social media: A systematic review. JMIR Formative Research, 6(1), e30286. https://doi.org/10.2196/30286

Ajibewa, T. A., Kershaw, K. N., Carnethon, M. R., Heard-Garris, N. J., Beach, L. B., & Allen, N. B. (2025, August 14). Peer bullying victimization, psychological distress, and the protective role of school connectedness among adolescents.BMC Public Health, 25(1), 1650.

Ariani, T. A., Putri, A. R., Firdausi, F. A., & Aini, N. (2025). Global prevalence and psychological impact of bullying among children and adolescents: A meta-analysis. Journal of Affective Disorders, 385, 119446. https://doi.org/10.1016/j.jad.2025.119446

Alsaker, F. D., & Valkanover, S. (2012). The Bernese Program against Victimization in Kindergarten and Elementary School. New Directions for Youth Development, 2012(133), 15–28. https://doi.org/10.1002/yd.20004 (Wiley Online Library)
du Plessis, M. R., Smeekens, S., Cillessen, A. H. N., Whittle, S., & Güroğlu, B. (2019). Bullying the brain? Longitudinal links between childhood peer victimization, cortisol, and adolescent brain structure.Frontiers in Psychology, 9, 2706. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02706

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components. Journal of school psychology, 85, 37–56. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.12.002

Gaffney, H., Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2019). Examining the effectiveness of school-bullying intervention programs globally: A meta-analysis. International Journal of Bullying Prevention, 1(1), 14-31. https://doi.org/10.1007/s42380-019-0007-4

Gaffney, H., Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2021). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying perpetration and victimization: An updated systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 17(3), e1143. https://doi.org/10.1002/cl2.1143

HBSC Study Data Browser. (2023). Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) international study [Website]. University of Glasgow. https://data-browser.hbsc.org

Health Behaviour in School-aged Children Study. (2022). Cyberbullying: Being bullied [Data set]. HBSC Data Browser. https://data-browser.hbsc.org/measure/cyberbullying-being-bullied/

Heiman, T., Olenik-Shemesh, D., & Frank, G. (2019). Patterns of coping with cyberbullying: Emotional, behavioral, and strategic coping reactions among middle school students. Violence and Victims, 34(1), 28–45. https://doi.org/10.1891/0886-6708.34.1.28 (PubMed)

Hus Husky, M. M., Bitfoi, A., Carta, M. G., Goelitz, D., Koç, C., Lesinskiene, S., Mihova, Z., Otten, R., & Kovess-Masfety, V. (2022). Bullying involvement and suicidal ideation in elementary school children across Europe. Journal of affective disorders, 299, 281–286. https://doi.org/10.1016/j.jad.2021.12.023

Fite, P. J., Cooley, J. L., & Williford, A. (2020). Components of evidence-based interventions for bullying and peer victimization. In R. G. Steele & M. C. Roberts (Eds.), Handbook of evidence-based therapies for children and adolescents (2nd ed., pp. 219-234). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-44226-2_15

Kennedy, R. S. (2021). Bullying trends in the United States: A meta-regression. Trauma, Violence, & Abuse, 22(4), 914–927. https://doi.org/10.1177/1524838019888555 (SAGE Journals)

Källmén, H., & Hallgren, M. (2021). Bullying at school and mental health problems among adolescents: a repeated cross-sectional study. Child and adolescent psychiatry and mental health,15(1), 74.

Lereya, S. T., Copeland, W. E., Costello, E. J., & Wolke, D. (2015). Adult mental health consequences of peer bullying and maltreatment in childhood: Two cohorts in two countries. The Lancet Psychiatry, 2(6), 524–531. https://doi.org/10.1016/S2215-0366(15)00165-0

Lereya, S. T., Samara, M., & Wolke, D. (2013). Parenting behavior and the risk of becoming a victim and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Abuse & Neglect, 37(12), 1091–1104. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2013.03.001

Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024a). Siber zorbalık farkındalık psiko-eğitim materyalleri, sunumlar ve broşürler. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. https://keciorenram.meb.k12.tr

Millî Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024b). RAM’lar üzerinden yürütülen siber zorbalık farkındalık çalışmaları raporu. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among U.S. youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. JAMA, 285(16), 2094–2100. https://doi.org/10.1001/jama.285.16.2094

Kağıtçıbaşı, Ç., ve Ataca, B. (2017). Çocuğun değeri ve aile değişimi: Türkiye’den otuz yıllık bir portre (P. Ö. Erol, Çev.; E. Aloğlu, Ed.). Sosyoloji Dergisi, 35, 77–101.

OECD. (2023). PISA 2022 results volume I and II: Country note – Türkiye. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/11/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_2fca04b9/turkiye_5a6863b0/d67e6c05-en.pdf

Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behavior, 29(3), 239–268. https://doi.org/10.1002/ab.10047 (Wiley Online Library)

Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751–780. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516 (Annual Reviews)

Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). Olweus Bullying Prevention Program: Implementation and evaluation over two decades. Clemson University, Institute on Family and Neighborhood Life.

Rettew, D. C., & Pawlowski, S. (2022). Bullying. Child and Adolescent Psychiatry Clinics of North America, 31(1), 1–15. https://doi.org/10.1016/j.chc.2021.08.001

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112–120. https://doi.org/10.1016/j.avb.2009.08.007

Schoffstall, C. L., & Cohen, R. (2011). Cyber aggression: The relation between online offenders and offline social competence.Social Development, 20(3), 587–604.https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2011.00609.x

Swearer, S. M., Wang, C., Berry, B., & Myers, Z. R. (2014). Reducing bullying: Application of social cognitive theory. Theory Into Practice, 53(4), 271–277. https://doi.org/10.1080/00405841.2014.947221

UNICEF Türkiye. (2024). Yıl sonu durumu raporu: Çocuk koruma hizmetleri ve okul temelli zorbalıkla mücadele. UNICEF.

von Davier, M., Kennedy, A., Reynolds, K., Fishbein, B., Khorramdel, L., Aldrich, C., Bookbinder, A., Bezirhan, U., & Yin, L. (2024). TIMSS 2023 international results in mathematics and science. TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.timss.rs6460

Wagemaker, H., & Mirazchiyski, P. (2023, January). Cyberbullying and student learning: An analysis of student achievement in eighth grade using TIMSS 2019 data (IEA Compass: Briefs in Education No. 19). IEA. https://www.iea.nl/publications/cyberbullying-and-student-learning

Webb, L., Clary, L. K., Johnson, R. M., & Mendelson, T. (2021). Electronic and School Bullying Victimization by Race/Ethnicity and Sexual Minority Status in a Nationally Representative Adolescent Sample. The Journal of adolescent health : official publication of the Society for Adolescent Medicine, 68(2), 378–384. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.05.042

Wójcik, M., & Flak, W. (2021). Frenemy: A new addition to the bullying circle. Journal of Interpersonal Violence, 36(19–20), NP11131–NP11154. https://doi.org/10.1177/0886260519880168 (PubMed)

World Health Organization Regional Office for Europe. (2024, March 27). A focus on adolescent peer violence and bullying in Europe, central Asia and Canada: HBSC international report from the 2021/2022 survey (Vol. 2). https://www.who.int/europe/publications/i/item/9789289077551

Ye, Z., Wu, D., He, X., Ma, Q., Peng, J., Mao, G., Feng, L., & Tong, Y. (2023). Meta-analysis of the relationship between bullying and depressive symptoms in children and adolescents. BMC Psychiatry, 23(1), 215. https://doi.org/10.1186/s12888-023-04681-4